《你如何看待教育史上著名的“实质教育论”和“形式教育论” 》

形式教育与实质教育，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。前者是所谓形式目的的；后者是所谓实质目的的的。
毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。但就实质教育与形式教育理论的体质知识与能力的关系而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。
形式教育（formal education），也称形式训练（formal discipline），形式陶冶（formal training）；心智训练（mental discipline），心智陶冶（mental training）。同实质教育相对。认为，教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。
形式教育论或形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。英国教育家J. 洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。他说：要使所有的人都成为深奥的数学家，并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。这一论点被奉为形式教育的圭臬。在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。
形式教育论的基本观点是：
①教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有用操练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。除了练习或训练以外，没有别的方法能发展官能。人们的一切能力，都是从练习而来的，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理力以推理而提高，等等。这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。因此，主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。
②教育应该以形式为目的。认为，在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。学生受教育的时间是有限的，不可能把所有的知识都灌输给他们。如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。知识的价值在于作为训练的材料，就是学习的东西被遗忘了，却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。沃尔夫和其他官能心理学家，原来是反对学习古典课程的。然而，当古典课程被认为是训练官能最优良的工具时，形式教育与古典课程就相互提携起来。
③学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。形式教育论是一种早期的学习迁移理论。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能转移到其他学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其他的课程和教材有很大的好处。这是由于从拉丁文、希腊文和数学的学习中，提高了的比较能力、分析和综合能力、推理能力，能够有效地适应别的情境，能够转移到其他课程和教材的学习上去。因此，官能训练及其迁移的作用和价值，就成为设置课程和选择教材的一个重要依据。
实质教育（material education），同形式教育相对。认为教育的主要任务在于使学生获得知识。它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
在西方，近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据，而联想主义心理学来源于心理状态说（Doctrine of Mental State）。观念联合论（Associationism）或心理原子论 （Psychological Atemism）是把心灵看做心理状态的最有影响的理论。英国教育家J. 洛克和哲学家D. 休谟是近代联想主义心理学的先驱。德国教育家J. F. 赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是观念。赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识，包括自然的和社会的知识，都称为观念。他说：知识是在观念中摹写在它面前的东西。各种教材包含许许多多的观念，它们首先作为学生认识的对象，而后成为他们意识中的观念。新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收，赫尔巴特称为统觉。教育就在于观念的获得，促进统觉的过程。他重视课程和教材，反映了实质教育的立场。与形式教育论相反，实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向。英国教育家H. 斯宾塞在实证论的基础上，于19世纪50年代提出知识的比较价值问题。他坚决主张实科教育，同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义，认为一般智力的发展是次要的，强调课程和教材的实用性。
实质教育论的基本观点是：
①教育在于提示适当的观念来建设心灵。心灵在初生时一无所有。心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。
②教育应该以实质为目的。建设心灵的原料是各种观念。提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。
③必须重视课程和教材的组织。心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。
以联想主义心理学为理论基础的实质教育论，是在形式教育论关于课程设置和教材选择方面，不能满足资本主义经济和科学技术进一步发展的需要下产生的。
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形式教育和实质教育的区别主要表现在定义和分歧两个方面。
具体区别如下：
1.定义
形式教育历史很长，可以追溯到古罗马的昆体良，提出了形式教育的主要思想，他们认为教学主要的不是教给学生知识，而是在于提高学生的能力。在他之后不断有人坚持这种主张，并且发扬光大，形成理论，慢慢形成学派。实质教育要晚得多，在夸美纽斯之后，基本上是大工业革命之后慢慢形成的。和形式教育形成对立，反对提高学生能力，主张教学就要教知识，而且应该教给学生实用的科学知识。归结起来说：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。
2.分歧
这两大流派的分歧表现在以下几个方面：
(1)培养目标和课程方面的分歧形式教育的观点在古典中学、文科中学教育实践中体现，主张课程设置应该偏重于古代语言、数学、逻辑，忽视一般学科，尤其轻视自然科学。带有很强的新人文主义色彩，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性。实质教育的观点在当时新出现的实科中学或城市中学中体现。课程设置重视自然科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，非常重视适应大机器生产的需要，强调社会经验方面的因素，培养目标是实用人才，技术人才。
(2)偏重知识和偏重能力的分歧形式教育强调培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。他们认为语言是最好的形式，尤其古代语言的学习获得文法上的修炼，能很好地训练思维。这是他们重视语言尤其是古代语言、数学、辩证法等学科的理由所在。实质教育认为教学的主要任务应汪教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情。这是他们重视机械技术、自然科学知识的道理所在。
(3)在哲学认识论是唯理论和经验论的分歧形式教育的哲学认识论基础是唯理论，看不到经验是第一位的，以为可以脱离实际知识而凭空地训练能力。实质教育的哲学认识论基础上经验论。看不到形式的相对独立性和能力动性，夸大了经验和实际知识重要性。
(4)心理学上官能派和理想派的分歧形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。
补充：实质教育论也有一个心理学根据，就是所谓联想心理学，或经验心理学、观念心理学。这种理论认为一切心理现象都是一系列经验、观念的联系或联结。在教学中就表现为各种知识的积累，联系和系统化，实际上就是认为无所谓能力的培养。
它的分歧表现在目标上、课程设置上、表现在对知识能力偏重上，表现在心理学和哲学基础上，但总的说起来，在众多分歧中还是知识和能力和分歧，所以在课程设置上完全不同。两派的代表人物形式教育昆体育最早提出，裴斯泰洛齐是形式教育之父，赫尔巴特也是形式教育的代表人物。斯宾塞、第斯多惠等是实质教育的代表人物。但无论是重视古典科目的形式教育，还是重视现代自然科学的实质教育，都是学科课程。

【答案】B【答案解析】
形式教育论认为教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授无关紧要；实质教育论强调教学的主要任务在于给学生传授知识，智力则无须进行特别的培养和训练。