如何评价观澜作文法

今天是10月21日，我们一家人去观澜湖观看世界明星高尔夫球决赛。离观澜湖还有一段距离，车队就排起了长龙。路边，人来人往，真是热闹非凡。好不容易来到了观澜湖，嘿！现在虽然已经是深秋，但放眼望去，这里到处都是绿油油的草地，茂盛的树木。路的两旁，还有许多娇艳的鲜花，美丽极了。
这次来观澜湖打高尔夫球的明星很多，但我受爸爸的影响，对足球特别感兴趣，所以我最想看的还是我仰慕多年的“外星人”———罗纳尔多。听说罗纳尔多在第十号赛场打球。我便迫不及待地随着人群涌向熙熙攘攘的第十号赛场周围。“罗纳尔多！罗纳尔多！粉丝们的声音一浪比一浪大，尽管工作人员一直让大家保持安静，不要影响明星们打球，可大家还是按捺不住心中的激动。有的还想更近距离接触罗纳尔多，这可忙坏了安保人员。最激动人心的是罗纳尔多打完球走出来的时候，“罗纳尔多，罗纳尔多！”……球迷们一下子沸腾了起来。有的声音都喊沙哑了，有的激动得眼泪都流出来，有的竟然忘记前面还有警戒线，直奔罗纳尔多……罗纳尔多一边对他的忠实粉丝面带微笑，一边向球迷们招手。我今天很幸运，罗纳尔多竟然主动和我握手，还送给我一个高尔夫球，我兴奋得不知所措。罗纳尔多离开球场时，球迷们久久不肯离开，还在高喊罗纳尔多……在回家的路上，我总觉得自己并非是来看高尔夫比赛的，而是来追星的。
三百六十行，行行出状元。我暗暗下决心：现在我首要的任务是把自己的学习学好，以后不管我在哪个行业，我也要做得最优秀，我也要当“星”，让别人来追我。

经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。

1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。

比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。

由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。

2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。

在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。

由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。

三、教育评价观嬗变的启示

纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示：

1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。

尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。

针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。

2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。

作文的评价是提高学生习作的重要手段，但在传统的作文评价中，教师是评价的主导者和权威，学生很少有参与权，学生赏评作文的能力因此也得不到提高，同时由于作文往往变成由老师根据自己的鉴赏水平与判断力而进行的“一锤定音”式评价，带有一定的片面性，在一定程度上打消了学生写作文的积极性，这样的评价使作文教学总摆脱不了低效、繁重的包袱。德国的第多斯惠曾说过“教学的艺术不在于传授本领，而在于唤醒、鼓励和激励。”从小学生作文教学的意义来看，作文教学的目的并非只是会写几篇作文，必须全面关注学生思维的发展、人格的提升和语言技能的运用。因此作文评价，不能只局限于给一个分值并写上几句言简意赅的评语而已，应该是学生能动的、积极参与的过程，是一种开放的、民主的、自主的、和谐的过程，是师生合作、生生合作的共同学习过程。为此，我在教学中对学生的作文进行了开放式评价的尝试：1、自我评价自我评价即学生对自己的作品再认识再分析再修改再评价的过程，它有助于学生及时总结和改进写作过程中未发现的问题，可以总结经验，积累知识，在以后的写作过程中加以改进。在一次命题作文《我的教师》评价中，有一位学生这样评价自己的作文：我自己又重读了一遍，感到文章很好，让我再一次享受了精彩的内容。我写的是老师就像父母一样对孩子们无微不至的照顾和关爱，在以后的学习生活中，我一定要以此鼓励自己更加努力。”而另一位学生对自己的评价就不一样了：“我的老师是非常值得我们尊敬的，可我笔下所描述的老师不够生动，没有完全表达出我心中的想法，除了字迹清洁整齐，语句(有点)不通顺，没头没尾，内容也不够全面，我对这次作文不太满意，下次会更加努力，争取写好每一篇文章。”虽然这位同学的“自评”条理不够清晰，但他是用心去研读过了，认真地总结了，在以后的写作中进步很大。同样写的是《我的老师》，但同学们对自己的评价却不一样：有的认为没有抓住中心，有的认为段落结构不合理，有的认为叙述不够完整，有的认为不符合逻辑……都对自己的作文作了认真的总结，收到了较好的效果。二、学会互相评价
新课标中指出：“要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”开放式的作文评价应该是“交互式”的。在“交互式”的评价过程中，有助于学生作文能力的提高，也有助于学生自主意识的培养。这样可以弥补“互评”的不足，使评价的内容更具体，避免了被评价者对“互评”者的偏见，又培养了学生合作学习，共同提高，共同进步。因此引导学生生生互动的修改也就尤为重要，互动修改以同桌、小组互改或自找伙伴互相评改、合作评改为主要形式。小学生的特点是总喜欢从别人的文章中找到毛病，而且也总能找到不少毛病。修改他人的作文，往往可以从新的角度对文章提出意见，这是修改自己文章做不到的。我要求学生逐渐从以下几个方面写出具体的评语：a、格式是否正确。刚开始，让学生感觉写作文、批作文都不难，只写一条关于格式的批语。只要格式正确，便拿出红笔，写上批语：格式正确。b、卷面是否整洁。这一条是学生都能看得出来的。一些同学批改别人作文指出卷面不整洁时，下次自己写作文也注意卷面了。c、错别字几个。要将错字在原文上打上标记，并且写到批语处，再在后面写上正确的字。d、标点符号有几处明显错误。特别强调逗号、句号、问号、感叹号、冒号、引号的正确运用。e、有几处病句。挑出作文中的病句，在下面画上横线，最好写出病在何处。以上几点都是写作最基本的要求。经过多次批改实践，学生不仅准确的记住了写作文的基本要求，而且对这些要求越来越深刻。每个学生都有机会看到别人的作文，这样容易发现、学习别人的长处。别人的缺点、短处，自己引以为戒。有些学生还创造性地在写得特别精彩的地方画上一个笑脸，在不好处画上一个小哭脸，很简单地写上一句鼓励性的评语。互改过程中学生既是“作者”又是“读者”， 虽是简简单单的几句评语，却道出了同学之间衷肯的建议，在表扬中不失提出自己的直白表达，这又弥补了教师在评价中“以鼓励为主”而难以启齿的批评。3、教师评价 教师在前几项评价之后，对学生的习作进行一次全面细致的批改，包括学生本身作品的质量、学生自评、“互评”和小组评价的评语等。教师在评价中应找准自己的位置，尽量以学生的评价为主，尊重学生的主体地位。教师在评价中要加以引导学生，要充分肯定和相信学生自评、互评和小组的评价，随时掌握学生思想动态及学生在评价时产生的对立情绪，发现问题及时解决，大胆鼓励他们创作，进行合理、公平、公开、公正地点评，培养学生的民主思想。 在班级中建立“佳作赏析”，学生只要自己认为好的文章，就可以在佳作赏析中张贴，接受班级同学的评价，这样一来，学生有了展示自己的空间，也有了互相学习、互相交流的机会，同时我还引导学生把自己的作文进行整理装订，制成自己的个性文集，在班级中进行交流，阅读文集的同学可在后面写上自己的阅读体会，这种方式很受学生欢迎，一段时间下来，学生对文章的评价能力得到了提高，写作的积极性也提高了很多。

有人说：“一个人的家乡不一定只是一个特定的地方，当一个地方让你心有所安时，这就是你的故乡了。”
晨起到海边散步，偶尔会听见一两个渔民在哼歌：“你知乜鱼着火烧，你知乜鱼上战场，你知乜鱼好打索，你知乜鱼好哈腰。”雄浑的声音夹杂着婉转的渔家小调，一声声融进风里，那么干净，那么自然。这渔歌，是海陆丰人心中最有特色的曲调。而家乡的海，蓝的透明，蓝的耀眼，是世世代代家乡人的眷恋。
走累了，到亲戚家喝碗咸茶。
一把均匀的茶叶撒进擂钵细细地研磨，再加一壶开水，就有了这满屋茶香。把茶装在老旧的白瓷碗里，看茶枝沉沉浮浮，有时会想到人生，只有经过沸水的锤炼，才能成就这碗入口醇厚的老茶。
给茶洒上炒米花生，就变成了一碗简简单单的汕尾咸茶。疲惫时一碗热乎乎的茶喝下肚，打个热嗝，再与亲戚拉几句家常，这是一天中最舒服的时刻了，也是生活中最和谐欢心的事了。
汕尾的福佬话咬字有点重，没有读书人文绉绉的感觉，反而有一种豪迈的气派，有时听见有人用厚重的家乡话互相应和着，竟觉得陌生人也多了几分亲切。家乡的语言，相互交融着，不仅凸显了深厚的文化底蕴，也体现了家乡独特的语言魅力，一口乡音，有着让人心安的魔力。
汕尾的夜是繁华美丽的，观澜广场灯光闪烁，一座座拔地而起的高楼骄傲地抬起了头。
老人小孩大都坐在长椅上纳凉，也有一群大婶儿，找出空旷的地方，热火朝天地跳起了广场舞。年轻男女，尤其喜欢骑着摩托车，去喝一碗街口的海鲜粥，一路走走逛逛。淳朴善良的家乡人总是一派乐和轻松的样子。
爸爸也常常感叹：“改革开放以来，老百姓的生活越来越好了，家家户户都能吃饱喝足，人的精神生活也越来越丰富了。”
是啊，这不仅和国家经济的发展有关，也和政府机关的努力分不开。汕尾市的领导和市民们一起勤勤恳恳，努力工作。近年，新书记、市长上任后，扶苗种树，修路整治，马路阔了，卫生环境好多了，才把“善美之城”变成今天这繁华美丽的样子。
家乡是种情怀，对家乡的爱，埋在血液里，埋在骨子里。这片土地，值得我用尽所有去珍惜，去守护！

学生的作文能力是其综合语文能力的反映，如何评改学生的作文，正确地评价学生的作文能力，一直是语文教育工作者不断探索的热点和难点问题。当前，作文评价存在着以下误区：一是对于语文教材中规定的作文，教师批改过于“细致”。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，按照自己的喜好，用“高雅”的改笔取代学生稚嫩的语言，硬加拔高。二是对学生写的习作，教师更多使用的是评判性而不是指导性的批语。如“中心不明确”、“记叙太笼统”、“态度不认真”……久而久之，学生对作文失去了应有的认识和兴趣。认为自己只管写，修改则是老师的事。这些问题的存在，反映了教师在作文教学过程中疏忽了对评价这一环节的研究。因此，对作文的评价没有提出严格的要求。“解铃还须系铃人”，针对上述问题，我认为批改作文是作文评价的一个最重要的方面，批改不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人──学生。近年来有不少同仁提出了各种各样的作文评改方法，给作文评改提供了一些新的思路，为此，笔者根据十多年的教学实践，积累以下几点做法供大家参考：
一、进行了学生互批作文教学实践,即“自改—互改—自改—小组评价”模式，我的具体做法是：
1、学生自己修改。作文稿打好后，学生先自己修改自己的作文，分几批改，先改错别字、用错的标点符号，再改病句、不通顺的句段，接着找与中心无关的材料，然后按照本次训练的重点进行评改，最后写出自己觉得写得好的地方并自己给出分数。
2、组内同学互相评改。向学生指明该修改的内容和修改的要求、方法，使学生既得到具体的指导，又得到实在的训练。在评改实践中，既教其知，又授其法。重点消除学生“不知何处改，怎么改”的盲目心理。要求学生自改、互改的过程中，教师不能袖手旁观　否则就是放任自流。批改前教师应提供标准，让学生批改有据可依。我们的标准是这样的：字体是否美观、端正、书面是否干净、整洁；错别字，要求将错别字在原文处打上标记，并在旁批处打上方框；标点，强调句号、引号、叹号、问号、书名号的使用，错误的在原文中打上标记，在旁批处修改；字数是否达标；内容是否具体，感情是否真实，有没有分段，结构是否完整；语言是否通顺，用词是否准确。要将病句在原文下划横线，在旁批中或原文中批改。当然，在批改过程中，对不同程度的学生要求也有所不同，以免部分学生总达不到要求，产生惧怕心理。批改时也分几步用铅笔批改。先改错别字、用错的标点符号，再改病句、不通顺的句段，接着找与中心无关的材料，然后按照本次训练的重点进行评改，最后写出自己觉得对方写得好的地方和你的建议。
3、自己二次修改。学生自己针对意见、建议进行修改，修改的过程可以让学生养成做事精益求精的习惯。世上没有一蹴而就的事情，只有经历艰辛，才能有所收获。最好是重写一遍，水平提升很快。
4、小组内交流评优。学生的习作在小组内进行交流，然后小组内推选一篇较好的作文参加班级评比。对班级评比中获得一、二名的习作采用张贴上墙、班级小报等方法在班级内发表。
二、教师评改评价方法的改革
1、评价内容的多元化.我们提倡评价内容多元化，让每一个学生，尤其是作文能力差的学生都享受成功的快乐。标准因人而异，因文而异，因时而异，不做硬性统一。只要学生有进步，教师就应加以肯定。一些同学尽管他们的作文内容和习作要求或许有些偏差，但是他们在作文中表达了真情实感，这样的习作也应该用好的等级去鼓励他们，调动其写作的积极性和主动性。
2、批改要切合学生实际，因材指导
有些习作言之无物，批改时要着重引导学生选择能表现中心的材料，使之逐步写得具体；有些文章材料庞杂，批改时就要着重引导学生围绕中心选材和剪裁，做到详略得当、主次分明；有些文章虽能选择一些材料，但材料不够典型，批改时要着重指导学生如何选取典型材料使文章内容深刻、富有感染力；有些习作词不达意、颠三倒四，批改时要着重帮助学生修改病句，把文章写通顺，而不宜提过高的要求。总之，每一次作文批改，都要让程度不同的学生各有所得。一般来说，差的可以“改重于批”，但要尽量保留作文中可保留的地方；好的可以“批重于改”，或用热情洋溢的语言指出写得好的地方，或圈圈点点，因势利导，扬其所长。
3、评语的激励与指导功能
评价的功能是多方面的，教师在评价学生习作时，要注重评语的激励与指导功能。多加肯定，少点批评。我们在批改学生作文时，应尽量肯定他们的优点，用委婉的话指出不足之处。爱好是最好的老师。学生有了爱好，就会乐在其中。要重视讲评艺术，来激发学生的习作爱好。每篇作文我讲评两次。学生作文草稿交上来后，我先粗略地看一遍，好、中、差各选一篇，在课堂上评改，表扬好的思想、选材、词句，指出不足之处，再让学生自己修改作文写得不好的还要重写。最后誊清上交的作文，教师再认真批改、讲评。第二次讲评，着重表扬改后有进步的同学。特殊是对于写作基础差的学生，教师要坚持正面引导，鼓励为主，充分肯定他们的点滴进步，让他们品尝成功的喜悦，满腔热情地帮助他们学习写作。这样，教师虽然辛劳，却是十分必要的。学生受到教师热情洋溢的称赞，就会对作文产生浓厚的爱好。.
4、用“知音式”的情感评语代替“法官式”的冷漠评判。教师在评价学生的习作过程中，用“心”写每一篇习作评语，努力做到：
　（1）感情充沛，语言准确，给学生“对症良方”。教师写作文评语要以情感人，并做到正确、客观，不随意拔高要求，更不求全责备。评语要写得具体明确，要抓住学生习作中的主要问题进行点评，给学生指明方向，使学生有所警醒和收获。
　（2）引导思考，给学生“启迪”。对学生习作中出现的问题，教师不直接点明，而是委婉道出，为学生留下思考的空间、时间。
　（3）商讨提示，给学生“尊重”。对学生习作中一些不尽如人意之处，教师要注重营造平等、民主、宽松的气氛，与学生共同探讨写作问题，一起研究解决办法，在师生平等地交流中有效地引领学生。作文评语使用商讨提示性的语气，既指出不当之处，又提出建设性的意见，显得亲切、平和，学生容易接受，也更乐意去思考教师的建议，更乐意修改自己的习作。

学生的作文能力是其语文综合素养的直接体现。在素质教育不断受到重视的今天，对学生的作文教学需要强调学生的作文素养，不能单纯看重学生的作文的分数。这就需要教师在传统作文教学的基础上及时的调整教学模式，用现代化的教学方法进行教学。而其中作文评价方式的改革对于学生作文素养的发展会产生直接的影响。教师要学习利用评价方式影响学生的作文素养。